Dwie strony egzaminowania

__b_9788378654483Jak być może wiecie, wydałem pół roku temu książkę „Egzamin w perspektywie socjologicznej”, w której opisuję podstawy społecznych aspektów egzaminowania. Ponieważ nie ma w niej właściwie niczego na temat badań mózgu, obiecałem że poruszę temat egzaminów od strony neurosocjologicznej.

Napiszę o dwóch czynnikach, które mogą wpływać na to, że wynik testu nie będzie odpowiadał realnym umiejętnościom. Stres egzaminacyjny może go bowiem znacząco zmniejszyć, a obycie testowe przeciwnie – poprawić.

Stres egzaminacyjny (test anxiety)

Mówiąc o stresie egzaminacyjnym naukowcy mają oczywiście na myśli nie to motywujące uczucie, które wyostrza zmysły i każe stanąć do boju, ale uczucie destrukcyjne, które zaburza prawidłowe myślenie i działa paraliżująco.  Pojawia się wówczas suchość w gardle, „motyle w brzuchu”, przyspiesza oddech i szybciej bije serce.

Stres egzaminacyjny pojawia się z wielu przyczyn. Jedną z nich może być negatywna ocena własnych umiejętności, bywa że w oparciu o wcześniejsze doświadczenia związane z pisaniem testów lub byciem egzaminowanym. Może też być związany ze szczególną wagą egzaminu dla naszego życia. Stres egzaminacyjny pojawia się też na skutek tendencji perfekcjonistycznych i presji środowiska, gdy wymusza ono jak najlepsze wyniki pod groźbą kar (więcej tutaj). Niektórzy wskazują także na indywidualne – genetyczne – predyspozycje do odczuwania tego typu nieprzyjemnych doznań (Liu and Lu 2013).

Stres egzaminacyjny ma swoje źródło w ciele migdałowatym, które pełni ważną rolę w interpretacji danych zjawisk jako zagrożeń. Gdy egzamin zostanie tak właśnie oceniony, uaktywniany jest układ współczulny. Procesy zachodzące w organizmie powodują, że zachowuje on się wówczas tak, jakby przygotowywał się do walki lub ucieczki. Oczywiście jako ludzie, za sprawą wyższych partii mózgu, w szczególności zaś kory przedczołowej, możemy ten proces poddać w pewnym sensie kontroli. Szczególną rolę odgrywa tu przyśrodkowa kora przedczołowa, która wysyła za sprawą kwasu gamma-aminomasłowego (GABA) komunikaty do ciała migdałowatego hamujące reakcję stresowe (Delli Pizzi et al. 2017).

Problem jaki pojawia się w momencie pojawienia się stresu egzaminacyjnego jest następujący. Testy wymagają od nas przetwarzania informacji – nie tylko przypominania sobie informacji z pamięci długotrwałej, ale także operowania przywołanymi informacjami  w pamięci roboczej. Jak pokazuje świeża metaanaliza lęk upośledza pamięć roboczą (Moran 2016). Z tego powodu fizjologiczna reakcja stresowa powoduje, że nie potrafimy wykorzystywać pełni swoich umiejętności operowania informacjami (Derakshan and Eysenck 2009), gorzej wykonujemy zadania i z tego powodu otrzymujemy wynik egzaminu nieadekwatny do własnej wiedzy.

Ale pytanie najważniejsze: jak przeciwdziałać stresowi egzaminacyjnemu? Oczywiście sposobów jest bez liku, niektórzy zalecają medytację, ćwiczenia oddechowe. Według badań największy efekt można osiągnąć za pomocą metod behawioralnych (Ergene 2003), które obejmują między innymi systematyczną desensytyzacja, trening relaksacyjny, modelowanie, indukcję lęku oraz trening zarządzania lękiem.  Z tych technik z kolei najwyższą skutecznością odznaczają się trening zarządzania lękiem oraz desensytyzacja.

Desensytyzacja, czyli inaczej odwrażliwianie, polega na konstruowaniu sytuacji zbliżonej do rzeczywistej, w której dana osoba może zapoznać się z obiektem swojego lęku.  Metoda ta jest często używana w celu redukcji lęku przed zwierzętami (na przykład pająkami – wówczas w terapii używa się pająka-maskotki). Trening zarządzania lękiem, który polega na systematycznym zastępowaniu reakcji lękowej reakcją relaksacyjną (Suinn 1990). Oczywiście gdy problem jest rzeczywiście poważny i uniemożliwia normalne funkcjonowanie warto udać się do psychologa behawioralnego, jeśli zaś nie – można poczytać i spróbować zastosować podane techniki samodzielnie.

Obycie testowe (test wiseness)

Drugim ciekawym zjawiskiem wartym omówienia jest tak zwane obycie testowe. Gdybyśmy  uznanemu muzykologowi dali test dotyczący Chopina, ale zaznaczyli że na każdą odpowiedź ma tylko 5 sekund, można byłoby oczekiwać że mimo rozległej wiedzy na temat naszego kompozytora, jego wynik wcale nie musiałby wynosić 100%. Ale gdyby rozwiązał kilka takich testów i mentalnie przygotował się na to, co go czeka, z pewnością poszłoby lepiej.

Obycie testowe to więc podejmowanie (świadome i nieświadome) różnych strategii pomocnych w uzyskaniu jak najlepszego rezultatu, często lepszego niż wynikający z faktycznego poziomu wiedzy merytorycznej. Strategie takie można przyswoić albo w oparciu o swoje wcześniejsze doświadczenia albo zastosowanie się do wskazówek nauczyciela lub znajomych, którzy wcześniej taki test dobrze zdali.

Rozwiązywanie testów nie jest dla naszych umysłów naturalne, wymaga przyzwyczajenia się do pewnego stylu myślenia  i rozwinięcia kompetencji umysłowych.

Przykłady takich strategii podaje za J. Millmanem Bolesław Niemierko (Niemierko 1991:44). Są to na przykład:  odpowiednie wykorzystanie czasu, unikanie błędów (postępowanie zgodnie z instrukcją, sprawdzanie rozwiązań), ale także wczuwanie się w intencje konstruktora testu, analizy formalne (porównywanie związków jednego zadania z innym, bez wyraźnych poleceń), wykorzystywanie ukrytych wskazówek (które nieopatrznie mógł zamieścić twórca testu) oraz zgadywanie.

Obycie testowe interesuje ludzi z różnych powodów. Pedagodzy twierdzą, że test podatny na użycie takich strategii jest nierzetelny i przyzwyczaja do poszukiwania nieuczciwych sposobów osiągania celów. Uczniowie i niektórzy nauczyciele – przeciwnie, chętnie wyszukują sposobów, które umożliwią im osiągnięcie jak najlepszego rezultatu jak najmniejszym kosztem. Dla socjologa z kolei obycie testowe to klasyczny przykład nabywania nonsensownej w dłuższej mierze umiejętności (ponieważ uczeń spędza dłuższy czas, żeby nauczyć się czegoś co może mu się przydać najwyżej kilka razy w życiu).

Obycie testowe dotyczy oczywiście nie tylko egzaminów szkolnych, ale również wszelkich innych – na przykład testów na IQ. Istnieje ciekawa hipoteza wyjaśniająca efekt Flynna, czyli szybki i systematyczny wzrost ilorazu inteligencji, który obserwowany jest na świecie od ponad stu lat. C. Blair i jego współpracownicy (2005) sugerują, że odpowiedzialne jest za to właśnie obycie testowe. Otóż od lat 20-tych mamy do czynienia ze stopniowym rozpowszechnieniem wiedzy matematycznej, z którą zapoznawane są coraz młodsze dzieci. Oznacza to, że w większym stopniu i wcześniej rozwijana jest u dzieci kora przedczołowa, odpowiedzialna w znacznej mierze za funkcjonowanie procesów umysłowych. Autorzy wskazują również, że wiele zadań obecnych w programach szkolnych matematyki rozwija umiejętności, które dalej mogą być wykorzystywane przy rozwiązywaniu testów IQ.

Na koniec jeszcze ciekawostka. Pisze się niekiedy o tak zwanej inteligencji makiawelicznej. Rzekomo umiejętność obchodzenia przepisów, swoiste „cwaniactwo” jest umiejętnością ludzi o wysokiej inteligencji. Być może tak jest, ale raczej nie na egzaminach. Tu oszukują zwykle ludzie o niższych zdolnościach poznawczych (Paulhus and Dubois 2015).

Bibliografia

Blair, C., D. Gamson, S. Thorne, and D. Baker. 2005. “Rising mean IQ: Cognitive demand of mathematics education for young children, population exposure to formal schooling, and the neurobiology of the prefrontal cortex.” Intelligence 33(1):93–106. doi:10.1016/j.intell.2004.07.008.

Delli Pizzi, Stefano, Piero Chiacchiaretta, Dante Mantini, Giovanna Bubbico, Richard A. Edden, Marco Onofrj, Antonio Ferretti, and Laura Bonanni. 2017. “GABA Content Within Medial Prefrontal Cortex Predicts the Variability of Fronto-Limbic Effective Connectivity.” Brain structure & function. doi:10.1007/s00429-017-1399-x.

Derakshan, Nazanin, and Michael W. Eysenck. 2009. “Anxiety, Processing Efficiency, and Cognitive Performance.” European Psychologist 14(2):168–76. doi:10.1027/1016-9040.14.2.168.

Ergene, Tuncay. 2003. “Effective Interventions on Test Anxiety Reduction.” School Psychology International 24(3):313–28. doi:10.1177/01430343030243004.

Ergene, Tuncay. 2003. “Effective Interventions on Test Anxiety Reduction.” School Psychology International 24(3):313–28. doi:10.1177/01430343030243004.

Liu, Yangyang, and Zuhong Lu. 2013. “The Relationship Between MAOA Gene Polymorphism and Test Anxiety.” Twin research and human genetics : the official journal of the International Society for Twin Studies 16(6):1103–06. doi:10.1017/thg.2013.71.

Moran, Tim P. 2016. “Anxiety and Working Memory Capacity: A Meta-Analysis and Narrative Review.” Psychological bulletin 142(8):831–64. doi:10.1037/bul0000051.

Niemierko, Bolesław. 1991. “W poszukiwaniu technologii pisania zadań testów sprawdzających osiągnięcia uczniów.” Neodidagmata (XX):27–52.

Paulhus, Delroy L., and Patrick J. Dubois. 2015. “The link between cognitive ability and scholastic cheating: A meta-analysis.” Review of General Psychology 19(2):183–90. doi:10.1037/gpr0000040.

Suinn, Richard M. 1990. Anxiety management training: A behavior therapy. New York, London: Plenum Press.

Reklamy

3 comments

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s